Moderní vyučování: 5 mýtů o inkluzivním vzdělávání

(C) Kateřina Lánská

Vzdělávací potíže jsou důsledkem postižení žáka, testování inteligence je vhodný diagnostický nástroj pro rozřazování dětí a další mýty, které provázejí inkluzivní snahy ve vzdělávání, si můžete přečíst v textu, který vyšel v posledním čísle časopisu Moderní vyučování pod názvem Inkluzivní vzdělávání: pět nejčastějších mýtů. Autorkami jsou Mariana Koutská a Lucie Kundra ze vzdělávacího programu Varianty a Olga Kusá z Ligy lidských práv.

Už více než dvacet let se v Česku mluví o podpoře vzdělávání znevýhodněných dětí. I když v běžných školách dnes už častěji než dříve studují žáci se zdravotním postižením, sociálním nebo zdravotním znevýhodněním, české školy ještě nenabízejí při jejich inkluzi servis srovnatelný se zeměmi západní Evropy nebo Skandinávie. Podívejme se na pět mýtů, které jsou u nás s inkluzivním vzděláváním stále spojovány.

Mýtus: Žáci se mohou vzdělávat lépe v homogenních skupinách než ve třídách, kde jsou integrovány děti se speciálními vzdělávacími potřebami

Tento postoj vychází z přesvědčení, že je vhodnější vzdělávat pohromadě děti, které jsou na stejné úrovni, neboť by tempu v běžné třídě nestačily. S tím souvisí i předpoklad, že jen speciální školy nabízí dětem s postižením nebo znevýhodněním adekvátní péči.

Tyto názory však podporuje jen velmi málo důkazů. Děti mají ve škole rozvíjet nejen znalosti, ale i měkké dovednosti, jež směřují k citlivé a spolupracující komunikaci, vzájemnému respektu a schopnosti řešit problémy v týmu. Ve skupině tvořené dětmi s různými talenty a potřebami lze tyto klíčové kompetence rozvíjet v plné míře (např. dítě, které je nadanější v matematice může doučovat méně zkušeného spolužáka, ale také se od něj učit trpělivosti a spolupráci). Výsledkem není jen zvládnutí kurikula, ale i příprava na život ve společnosti, kterou tvoří různí lidé s odlišnými životními zkušenostmi, potřebami i dovednostmi. „Výhodou pro moje dítě je, že je každodenně konfrontováno s úkoly a tématy, s nimiž se jeho vrstevníci setkávají běžně, a že se s nevýhodami, které přineslo jeho postižení, musí začít vyrovnávat brzy. Je  příjemné, když se v parku v blízkosti bydliště potkává se spolužáky, když mohou vznikat přirozené přátelské vazby mezi dětmi, které bydlí v blízkosti,“ říká Kateřina Jebavá, jejíž syn s kochleárním implantátem chodí do běžné školy.

Heterogenní třída je náročnější na organizaci výuky a klade velké požadavky na připravenost učitele, který se však může ve své práci opřít o asistenta pedagoga. Ten je sice podle stávajícího systému přidělován k žákovi s postižením nebo znevýhodněním, nicméně je určen pro práci s celou třídou. Tandemovou výuku učitele a asistenta lze využít např. při vedení skupinové práce žáků s různými potřebami tak, aby se někteří nenudili a jiní nezůstali opomíjeni.

Mýtus: Vzdělávací potíže jsou důsledek vady nebo postižení žáka

Vyučující zadá všem dětem ve třídě stejný úkol. Někteří žáci jej zvládnou rychle, jiní si s úkolem nevědí vůbec rady. Měli by být takoví žáci označeni za pomalé, nebo je pomalý spíš pedagog, když nedokáže rozeznat, jaké obtíže mají její žáci a upravit podle toho výuku?

Mezi pedagogy i dalšími odborníky stále převládá přesvědčení, které chápe problémy ve vzdělávání jako důsledek nějaké vady nebo postižení žáka. Podle takového přístupu jsou vzdělávací obtíže způsobeny jimi samotnými, tedy nějakým „nedostatkem“. Snaha škol reagovat na takové žáky se pak rozpadá na samostatné postupy (kuchařky) pod hlavičkou „zvláštní/speciální vzdělávací potřeby“, které ale odvádí pozornost od skutečných problémů žáků a od samotných zdrojů potíží. Navíc tento zdánlivě bezchybný „medicínský“ model vnímání vzdělávacích potíží má jeden zásadní nedostatek. Jednoznačně neobstojí při vysvětlení vzdělávacích obtíží dětí ze sociálně znevýhodňujícího prostředí (nepodnětné rodinné prostředí, jazyková bariéra apod.). Zkusme nahlížet na vzdělávací obtíže žáků spíše optikou „sociálního“ modelu. Podle něj existují vzdělávací obtíže již v samotné podstatě vzdělávacího prostředí nebo vznikají v interakci mezi žáky a jejich okolím. Učme se proto pojmenovat konkrétní překážky v učení a zapojení u jednotlivých žáků, jedině tak budeme schopni zaměřit se přímo na to, jak zkvalitnit a posunout jejich vzdělávání. Zcela zásadní je v tomto případě různorodost zohledňující organizaci výuky a přístup učitele.

Mýtus: Děti se zdravotním postižením by se měly vzdělávat ve speciální škole, neboť jim nabízí kvalitnější péči než běžná škola

Položme si otázku – co je kvalitnější péče? Péče zajištěná specialisty? Péče ve speciálně upraveném prostředí? Péče zajištěná ve třídě s velmi malým počtem dětí ve třídě? Nebo se kvalitní péče pozná podle toho, zda má dítě možnost osvojit si stejné kurikulum jako jeho vrstevníci? Podle legislativy mají všechny děti právo na vzdělávání v místě svého bydliště. Speciální pedagožka Martina Habrová k tomu říká: „Rozhodně souhlasím s tím, že se děti se speciálními vzdělávacími potřebami mají vzdělávat ve své spádové škole. Nicméně dosud nejsou všude nastaveny podmínky tak, aby byly děti s postižením zajištěné z hlediska biologických potřeb a aby se jim dostávalo takového přístupu, díky němuž budou rozvíjet své vzdělávací možnosti v maximální možné míře.“ To však není důvodem pro umístění dětí do speciálních škol, ale spíše signálem pro nutnou proměnu běžných škol tak, aby měly být schopné přijímat všechny děti bez rozdílu.

„Je třeba, aby z této situace čerpaly všechny děti. Proto je důležitá práce s rodiči všech dětí. Je klíčové, aby ve třídách s různými žáky učili rádi sami učitelé, kteří v inkluzivním vzdělávání vidí pozitivní příležitost k osobnímu i profesnímu růstu,“ dodává Martina Habrová. Při srovnání České republiky se zemí s podobným počtem obyvatel – např. se Švédskem – se ukazuje, že ve školách hlavního vzdělávacího proudu lze s úspěchem vzdělávat kolem 80 % všech dětí s postižením. U dětí s kombinovaným či velmi těžkým stupněm postižení je třeba speciální péče, respektive použití jiného komunikačního systému v mnohem větší míře. V těchto případech lze mluvit o vzdělávání ve speciální škole s cílem připravit své žáky a studenty na život v inkluzivní společnosti v dospělém věku.

Mýtus: Testování inteligence je vhodným diagnostickým nástrojem pro zařazení dětí do škol

V České republice je kladen nepřiměřeně velký důraz na výsledky vyšetření inteligence, jež je stále hojně využívané v pedagogicko-psychologickém poradenství. Používání nevhodné diagnostiky zaměřující se na statický popis vzdělávacích handicapů bez přihlédnutí k sociokulturnímu zázemí stále slouží spíše k „nálepkování dětí“ a jejich odsunutí z hlavního vzdělávacího proudu. V Česku je podle posledního šetření České školní inspekce podíl romských dětí v praktických školách (se vzdělávacím programem pro žáky s lehkým mentálním postižením) 28 % – v celé populaci se přitom podíl osob s lehkým mentálním postižením odhaduje mezi 2 a 3 %. Vzdělávací program Varianty v roce 2010 provedl kvalitativní výzkum, který se zaměřil na analýzu diagnostického testu SON-R využívaného při stanovení diagnózy lehké mentální retardace. Výzkum ukázal, že dětem ze sociálně vyloučeného prostředí schází především vzdělanostní tradice v rodině a v testu neuspívají nikoliv z důvodů odlišné mentální dispozice, ale z důvodu odlišného charakteru výchovy v rodině. Sociálně znevýhodněným dětem chybí potřebné zkušenosti a znalosti, aby mohly být v testech, potažmo ve škole, úspěšné.

Ukazuje se, že tradiční metody testování inteligence napomáhají vytvářet negativní sebenaplňující se předpovědi: dětem, kterým byla diagnostikována nižší inteligence, jsou nabízeny takové programy, které je nepodněcují k vyššímu výkonu.

Mýtus: Romové nemají zájem na kvalitním vzdělání pro své děti

Rozšířený názor, že romským rodinám nezáleží na tom, jaké vzdělání budou mít jejich děti, vyvrací výzkum, který realizovala organizace Slovo 21 od září 2013 do května 2014 metodou osobního sběru dat a jenž se zaměřil na postavení romských žen v ČR. Z šesti stovek žen, které se průzkumu zúčastnily, je pro 61 % vzdělání jejich dětí velmi důležité, 26 % se přidává k odpovědi spíše ano. Výzkum také vyvrátil rozšířený názor, že romské rodiny upřednostňují praktické školy před běžnými školami pro své děti: praktickou školu by pro své dítě zvolilo jen 1 % respondentek, více než polovina romských žen pro své dítě preferuje středoškolské vzdělání (s maturitou  40 %, bez maturity 27%), každá šestá žena uvedla vysokoškolské.

Výzkum také potvrdil, že Romové upřednostňují smíšené třídy oproti třídám čistě romským, nebo kde mají Romové výraznou převahu. Důvodem, který dotazované uváděly, je většinou to, že smíšené třídy umožňují lepší školní výsledky, naučí děti společně lépe vycházet a budují vztahy v širší komunitě.

 

Přidat komentář

avatar
  Odebírat komentáře  
Upozorňovat mě na