Reflex: Školní předměty v 21. století

ilustrační foto (c) Kateřina Lánská

Máme se při reformě školství inspirovat v zahraničí? Funguje ve školách dělení výuky na předměty? Co by se mělo změnit, abychom děti ve školách dostatečně připravovali na život a poskytli jim kvalitní vzdělání? Na to se ve svém textu Školní předměty v 21. století, který vyšel 24. února na webu Týdeníku Reflex, ptá Jakub Švejkovský.

Zažívá to většina současných českých studentů na základních a středních školách – ve stejném systému tvořeném klasickými, pevně stanovenými předměty získávali vědomosti rovněž jejich rodiče, prarodiče, praprarodiče… Rychle se měnící doba ovšem podle mnohých odborníků na vzdělávání potřebuje výrazné změny. Jak na nové společenské požadavky reaguje tuzemské školství a co doporučují vizionáři i praktici?

V letech 1848 až 1849 proběhla Exner–Bonitzova reforma. V habsburské monarchii byla v jejím rámci zřízena osmiletá humanitně zaměřená klasická gymnázia a sedmileté matematicko-přírodovědné reálky. Školní svět prostřednictvím této systémové změny získal rozdělení na zhruba deset až patnáct předmětů, které od poloviny 19. století víceméně v nezměněné podobě tvoří kostru tuzemského školního systému.

Reálné problémy s předměty i bez

„Nevidím potřebu říkat, jestli předměty patří, nebo nepatří do jeden­advacátého století,“ říká Tomáš Feřtek, ze společnosti EDUin, publicista zaměřující se na vzdělávání a spoluscénárista oceňovaného se­riálu Ochránce z dílny České televize. „To rozdělení je pomůcka. Klíčové je, nakolik škola umí propojit výuku s děním mimo ni. Ta cesta je nechat děti co nejvíce řešit reálné problémy, zvláště to platí o druhém stupni základní školy. A jestli to bude v rámci některého předmětu, nebo nebude, to už není tak ­důležité.“

Feřtek pro zmíněné propojení studia se světem za školním plotem uvádí konkrétní příklad: „Kompetence (propojení znalostí, dovedností a postojů; pozn. red.) vznikají právě při práci na konkrétních projektech. Například v montessori sekci pražské ZŠ Na Beránku žáci každý den pracují na nějakém projektu. Vaří obědy pro ostatní, staví na dvoře letní kuchyň, a musejí si umět objednat materiál, spočítat, jestli jim nespadne střecha, musejí si to umět vytelefonovat a napsat obchodní dopis, protože si něco objednávají, a být vůbec schopni to postavit.“ Modřanská škola zároveň hlídá rámcový vzdělávací program – co žáci nezískají při praktických projektech, to se doučí jinde.

A potřebuje se české školství výrazněji inspirovat ze zahraničí? „Já proti inspiraci nic nemám,“ deklaruje Tomáš Feřtek. „Ale ten známý bonmot, že u nás nelze zavést vyhlášené finské školství, protože máme málo Finů, je dosti výstižný. A platí to i o jiných zahraničních systémech, protože ty jsou součástí kultury a mají kulturní povahu. To znamená, že k nám nemůžeme přenést ani ten německý, ke kterému máme relativně nejblíž, nebo rakouský, natož nizozemský, kde je úplně jiná, protestantská tradice. Severské systémy jsou zase založeny na velké důvěře občana ve stát. Pro nás je stát stále někdo, kdo nás prudí seshora,“ vidí publicista zásadní rozdíl oproti Česku – konkrétně v míře důvěry od vedení směrem k učitelům a od učitelů k žákům.

Dělení očividně nefunguje

„My v tomto systému žijeme přes 170 let. A už to samo o sobě nemůže být dobře,“ říká zakladatel a ředitel společnosti Scio Ondřej ­Šteffl. „Svět už není takto rozdělený, je čím dál složitější, přibyla spousta věcí. Dělení na předměty očividně nefunguje.“

Studenti na základních a středních školách se podle Šteffla učí řadu věcí, kterou naprostá většina z nich nevyužije: „Když se někdo učí fyziku, chemii, zeměpis nebo dějepis, devadesát procent těch věcí nepoužije, s výjimkou těch, kteří půjdou studovat historii, geografii, vědu. Ale kolik lidí půjde studovat fyziku? Jeden z dvou set, možná dokonce jeden z tisíce. Všichni ostatní se to učí úplně zbytečně.“

Odborník na vzdělávání poukazuje na to, že v jiných odvětvích je spousta nových zjištění: „Třeba poznatků z kongitivních věd úžasně přibylo a některé by byly pro život každého strašně užitečné. S těmi se ale ve škole vůbec nepracuje. Když se podíváte, co je koučování, jak se řeší konflikty, jak se chovat v partnerských vztazích, nebo třeba obyčejný time management – v tom je spousta nových poznatků, které jsou potvrzené, jsou jasné a lidé je potřebují. Lidé by se tolik nerozváděli, vybírali by si zodpovědněji partnery, kdyby věděli, jak na to. Někdo určitě řekne, že mu chci radit, koho si vzít za partnera – no to v žádném případě! Když učíme fyziku, také lidem neradíme, jestli si mají koupit elektrické auto, nebo benzínové, ale učíme je o energiích, aby tomu rozuměli. Zrovna tak můžeme lidi učit o partnerských vztazích, o řešení konfliktů a o dalších věcech. A to neděláme. Místo toho do dětí cpeme Pascalův zákon. Kdo potřebuje Pascalův zákon a kdo mu rozumí?“

Jako další důležitou, ale ve škole opomíjenou sféru, v níž došlo v posledních dekádách k zásadním zjištěním, uvádí behaviorální ekonomii – tedy obor zabývající se dopady sociálních a emocionálních faktorů na rozhodování jednotlivců nebo organizací. Za poznatky v jejím rámci dostal v roce 2002 izraelsko-americký psycholog Daniel Kahneman Nobelovu cenu: „A ani nic z toho ve školách neučíme, přitom jsou to věci, jež by byly užitečné každému. Vědět například, co jsou to kognitivní zkreslení (opakované chyby v myšlení, rozhodování či odhadech; pozn. red.), jak je rozpoznat a jak je omezit, to by využil denně každý, to není jako s fyzikou, že by to použil jeden z tisíce. Ale je to velice těžké zavést, protože na pedagogických fakultách se ekonomie takové věci neučí, tam o ní možná ani nevědí.“

Celý text najdete na webu Týdeníku Reflex.

Připojit se s



Odebírat komentáře
Upozorňovat mě na
guest
0 Komentáře
Inline Feedbacks
View all comments